Faire philosopher les enfants

constats, questions vives, enjeux et propositions – Lié avec Apprentissage du philosopher, et avec PHILO – ACTION, POUR PENSER ET CHANGER L’ECOLE. – Publié dans Accademie Nancy-Metz.

L’apprentissage du philosopher s’est depuis des décennies développé dans le monde avec de jeunes enfants et des adolescents (I). Cet apprentissage est nouveau et peut surprendre. Il est par conséquent nécessaire d’analyser si faire philosopher des enfants est vraiment possible et par ailleurs souhaitable, ou illusoire voire dangereux. Des questions vives sont posées sur ces pratiques (II). De cet examen préalable on tentera alors de conclure, à partir des enjeux soulevés, sur certaines propositions (III).

I) Sept idées-clefs sur ce qui existe dans le monde: …//  

… Toute normalisation stricte risquerait d’entraîner une stérilisation, puisqu’il s’agit de la formation à la liberté intellectuelle des esprits. Ce qui implique la liberté intellectuelle et pédagogique des enseignants, et la liberté d’esprit des élèves, auxquels nul ne peut se substituer pour penser à leur place. Il ne s’agit donc pas de les endoctriner, mais de les accompagner pour qu’ils trouvent progressivement par euxmêmes les réponses aux questions qu’ils se posent sur l’existence.

Quelques pistes:

  • Partir des questions des enfants eux-mêmes, parce que ce sont leurs questions, qui font sens pour eux, et les mettent en position de recherche habitée par le « désir de savoir ».
  • Ces questions peuvent aussi être dégagées à partir d’un texte fort, ad hoc pour une activité réflexive (ex : les romans de Lipman), contes ou mythes, porteur de « sagesses du monde », ou ouvrages de littérature consistante.
  • Organiser des échanges d’idées sur ces questions entre élèves, animés par le guidage plus ou moins fort d’un enseignant, pour qu’ils confrontent entre eux leurs opinions, et vivent des conflits sociocognitifs pour les faire évoluer.
  • Il y a aussi la possibilité d’utiliser des dilemmes moraux (L. Kohlberg) : un cas est proposé qui fait éthiquement problème, et on doit arrêter une solution en clarifiant et hiérarchisant les valeurs en jeu.
  • Pour développer l’apprentissage du philosopher, on peut aussi proposer des exercices spécifiques de problématisation, de conceptualisation, d’argumentation.
  • Que ce soit pour conceptualiser ou argumenter, les enfants commencent toujours par des exemples ou l’évocation de leur vie quotidienne, car c’est leur façon de faire un lien entre une notion ou une question abstraite et leur propre vécu. C’est un point d’ancrage nécessaire pour amorcer la réflexion, mais qu’il faut les aider à dépasser pour monter en abstraction et généralité, avec une visée d’universalisation (« Parler comme tout autre » dit Kant). Le contre exemple est intéressant, car il est encore concret, mais a déjà statut épistémologique de preuve. Et il faut aller jusqu’à des arguments plus généraux,
  • décontextualisés.
  • On peut partir du langage, dans la mesure où les notions à conceptualiser sont des mots dans une langue, et où l’on ne pense que par et dans une langue : s’appuyer sur la matière langagière pour conceptualiser, pour explorer les pistes de la pensée suggérées par les mots (synonymes/antonymes versus distinctions conceptuelles ; champ lexical et sémantique versus champ conceptuel).
  • Mais on peut aussi faire émerger les représentations premières, pour les travailler ultérieurement au niveau conceptuel, par bien des médiations. La pensée associative, la rédaction d’écrits fictionnels, les expériences de pensée (décrivez un monde où tout le monde mentirait, ou bien où l’on pourrait faire ce que l’on désire : qu’en concluez-vous ?), peut donner lieu à des reprises conceptuelles.

On peut aussi quitter dans un premier temps le langage, et travailler les registres du corps, de l’imagination, quitte à revenir à une pensée plus abstraite par la verbalisation, tremplin vers la conceptualisation. Ce notamment par:

a) des attitudes corporelles, des productions plastiques : sculptez dans de la glaise votre idée de la liberté (commentez votre réalisation); placez vos camarades dans l’espace et simulez par leurs attitudes une situation injuste (Cf le théâtre de l’opprimé d’A. Boal) : qu’est-ce alors que l’injustice ? ; dessinez la vérité: dire en quoi le dessin réalisé figure cette notion.

b) par l’évocation suivie de la verbalisation d’affects (en quoi peux-tu dire que ce que tu as ressenti c’était de la joie ? C’est quoi alors, la joie ?);

c) par la connotation d’images (pourquoi trouves-tu que cette publicité évoque la colère? Comment alors la définir? Quelle image représente le plus pour toi l’idée de bonheur? pourquoi?); de métaphores verbales (Si la justice c’était un animal, ce serait lequel? Pourquoi?); d’analogies ou de symboles (pourquoi la balance représente-t-elle la justice?); d’allégories (la caverne de Platon, le squelette avec la faux pour la mort), etc.

  • Si l’on veut articuler la visée philosophique avec une visée démocratique, une éducation à la citoyenneté, la discussion gagnera à être organisée dans un dispositif pédagogique démocratique, avec des règles démocratiques de circulation de la parole (ordre d’inscription, priorité à l’élève qui n’a pas encore parlé ou peu parlé, ou aux plus petits dans des classes multi âges), et la répartition de rôles responsabilisant entre les élèves (président de séance pour donner la parole, secrétaire de séance pour garder trace du travail collectif, gardien de l’heure, de la discipline, aménageur de la salle, responsable du micro etc.).
  • Si l’on veut davantage articuler la posture philosophique devant une question avec la construction de la personnalité de l’enfant, sa prise de parole orale en public, le fait qu’il ose une pensée sur la condition humaine et publiquement, fasse l’expérience du cogito (J. Lévine), on procèdera plutôt par tours de table où chaque enfant peut s’autoriser à élaborer et exprimer sa vision du monde en réagissant personnellement à une question de fond, en développant un véritable « langage intérieur ».
  • On pourra aussi travailler la réflexivité en lien avec d’autres disciplines de l’école, soit sous forme interdisciplinaire, soit en travaillant une dimension réflexive dans chaque discipline (exemple du Québec: « Philosopher sur les mathématiques » ou « Le monde des sciences »): l’argumentation par exemple se travaille aussi dans l’apprentissage des langues, à l’oral et à l’écrit (mais avec un auditoire universel en philosophie, cf. Perelman). Et aussi en didactique de l’oral, du débat comme genre de l’oral, ainsi qu’avec la littérature. Il y a ainsi des zones d’intersection entre la didactique de la philosophie et de l’apprentissage d’une langue maternelle à l’école.

Faute de place, concluons par la condition fondamentale pour la mise en place de telles pratiques, l’accompagnement de ces pratiques à visée philosophique [4]:

1) par la formation initiale et continue des enseignants à ces pratiques, en précisant:

  • les compétences attendues des élèves, et à développer chez les enseignants ;
  • les dispositifs de formation adéquats : objectifs, contenus, méthodes ;
  • une politique adaptée de formation de formateurs, qui mette au centre de la formation, outre quelques repères philosophiques, l’analyse des situations et des pratiques à visée philosophique, en insistant sur la visée philosophique de l’activité proposée ;
  • une production de matériel didactique ad hoc.

2) par la recherche, à partir de thèses et d’études sur ces pratiques[5]. (long texte entier). http://www3.ac-nancy-metz.fr/ien-yutz/IMG/pdf_Michel_Tozzi_Faire_philosopher_des_enfants.pdf.

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